Rabu, 28 Maret 2012

POSTMODERNISME DAN IMPLIKASINYA DALAM PENDIDIKAN



Pendahuluan
Kehadiran postmodernisme dalam ruang pergulatan intelektualitas manusia disadari telah membuat warna baru yang menarik untuk dikaji. Hal ini tidak saja karena kehadirannya cukup menyentakkan dunia akademik, melainkan juga postmodernisme telah turut membawa pesan-pesan kritis untuk melakukan pembacaan ulang atas berbagai tradisi yang selama ini diyakini kebenarannya. Masyarakat dikagetkan dengan munculnya gejala postmodernisme yang cukup untuk ‘meluluh-lantakkan’ dimensi-dimensi ontologi, epistemologi, bahkan aksiologi yang tumbuh dalam pengetahuan dasar masyarakat mengenai realitas. Bagi gerakan postmodernisme, manusia tidak akan mengetahui realitas yang objektif dan benar, tetapi yang diketahui manusia hanyalah sebuah versi dari realitas.
Postmodernisme yang semula hanya berkembang dalam bidang arsitektur, mulai merambah ke dalam seluruh bidang kehidupan manusia, justru setelah Lyotard mengintegrasikannya ke dalam filsafat sebagai bentuk ketidak percayaan pada metanarasi (Lyotard, 1979/1984: xxiv). Pengintegrasian gerakan postmodern ke dalam (ruang) filsafat memberikan konsekuensi logis bagi munculnya ‘pembacaan ulang’ pada setiap dasar kehidupan manusia (Sugiharto, 1996 : 28-32). Hal ini karena filsafat merupakan pengetahuan dasar yang memberikan konstruksi bagi munculnya setiap bentuk pemahaman (ideologi) dalam masyarakat. Postmodernisme dalam filsafat berujung pada sikap kritis untuk mengkaji ulang setiap bentuk kebenaran yang selama ini diterima secara apa adanya. Terminologi inilah yang kemudian dikenal dengan metode dekonstruksi yang dalam banyak hal diusung oleh Derrida (Norris, 2003 : 20).
Gerakan postmodernisme ini pada dasarnya muncul sebagai kritik atas kegagalan manusia modern (kehidupan modernitas) dalam menciptakan situasi sosial yang lebih baik, kondusif dan berkeadilan sosial (Ritzer, 2003 : 31). Munculnya perang, gejolak sosial dan revolusi yang menimbulkan anarki dan relativisme total. Keadaan tersebut melahirkan sejumlah kegelisahan berkaitan dengan problem pengetahuan dasar manusia mengenai modernisme yang diklaim mengusung kemajuan, rasionalitas, dan sebagainya. Rasio manusia yang oleh masyarakat modern diyakini sebagai suatu kemampuan otonom, mengatasi kekuatan metafisis dan transendental. Kemudian diyakini pula mengatasi semua pengalaman yang bersifat partikular, dan dianggap menghasilkan kebenaran mutlak, dan tidak terikat waktu.
Asumsi-asumsi mutlak di atas dengan tegas ditolak oleh Heidegger, Horkheimer dan Adorno. Menurut mereka modern (modernisasi) bukanlah sekedar perjalanan terseok-seok, melainkan perjalanan ke sebuah disintegrasi total, sebuah malapetaka sejarah umat manusia. Dalam pemikiran Bataille, Rorty, Foucault, dan Derrida, juga terkandung “nafsu” yang sama untuk menyingkapkan bahwa “kehendak untuk menjadi modern tak kurang untuk berkuasa (Hardiman, 2003 : 151).
Untuk itu, usaha membebaskan diri dari dominasi konsep dan praktek ilmu, filsafat dan kebudayaan modern. Jika dalam visi modernisme, penalaran (reason) dipercaya sebagai sumber utama ilmu pengetahuan yang menghasilkan kebenaran-kebenaran universal, maka dalam visi postmodernisme hal itu justru dipandang sebagai alat dominasi terselubung yang kemudian tampil dalam bentuk imperialisme dan hegemoni kapitalistik. Sebuah warna yang paling dominan dalam masyarakat modern. Maka postmodernisme menyadari bahwa seluruh budaya modernisme yang bersumber pada ilmu pengetahuan dan teknologi pada titik tertentu tidak mampu menjelaskan kriteria dan ukuran epistemologi bahwa yang ‘benar’ itu adalah yang real, dan yang real benar itu adalah ‘rasional’. Meskipun postmodernisme sendiri juga berusaha menggiring manusia ke dalam sebuah paradoks, yaitu di satu pihak telah membuka cakrawala dunia yang serba plural yang kaya warna, kaya nuansa, kaya citra, tetapi di lain pihak, ia menjelma menjadi sebuah dunia yang seakan–akan tanpa terkendali (Pilliang, 2004 : 358).
Persoalannya, bangunan epistemologi yang demikian, apakah mempunyai pengaruh signifikan dalam bidang pendidikan ? Kalaulah ia terintegrasi dalam filsafat sebagaimana dilontarkan oleh Lyotard, apakah sistem filsafat pendidikan dalam banyak hal juga mulai bersinggungan dengan gejala postmodernisme ? Lalu, bagaimana bentuk keterpengaruhan (kalau memang ada) dalam sistem pendidikan, baik persoalan kurikulum maupun praktek pengajarannya ? Sebab sejak beberapa dekade tema postmodernisme lebih banyak dikontekskan pada seni, arsitektur, kebudayaan, dan juga filsafat.
Untuk melihat pengaruh pendidikan (utamanya dalam persekolahan) oleh pendekatan postmodernisme memang sulit untuk dilacak. Hal ini dikarenakan sangat jarang diskursus postmodernisme dikaitkan dengan masalah pendidikan. Akan tetapi, kalau diperhatikan secara kritis dan mendasar, berbagai bentuk kritik epistemologi yang ditampilkan oleh gerakan postmodernisme yang mengusung tema; dekonstruksi, pluralitas, anti kemapanan, deferensiasi, dan lain-lain, tampaknya secara implisit ditemukan dari problem pendidikan di Indonesia, maka untuk itu yang penting bagaimana menempatkan paradigma baru pendidikan Indonesia dari keterpengaruhan postmodernisme.
Melacak Pengaruh Postmodernisme Dalam Pendidikan
Berdasarkan ciri menonjol postmodernisme, maka dapat dilacak dimana letak keterpengaruhan gerakan ini terhadap paradigma pendidikan. Pendidikan pada saat sekarang tidak lagi dipahami sebagai peneguhan proses transformasi pengetahuan (knowledge) yang hanya dikuasai oleh sekolah (pendidikan formal). Guru dengan demikian tidak lagi dipandang sebagai ‘dewa’ dengan segala kemampuannya untuk melakukan proses pencerdasan masyarakat. Gudang ilmu mengalami pergeseran, tidak lagi terpusat pada guru. Ruang pendidikan tidak lagi harus berada pada ruang-ruang sempit, yang bernama sekolah, melainkan juga harus dimainkan oleh masyarakat, entah itu melalui pendidikan alternatif maupun melalui pendidikan luar sekolah. Ivan Illich (2003 : 33-34) mengatakan bahwa proses pendidikan akan memperoleh keuntungan dari upaya membebaskan masyarakat yang cendrung mendewakan sekolah, dengan demikian kegiatan sekolah tidak lebih hanya sebagai pengkhianatan terhadap upaya pencerahan budi.
Postmodernisme yang mengusung tema pluralitas, heterogenitas serta deferensiasi adalah bukti betapa pendidikan harus disebarkan melalui kerja-kerja yang tidak harus dibebankan pada sekolah. Apalagi, realitas membuktikan betapa sekolah justru seringkali memainkan peran dogmatis dan dominannya dalam melakukan transfer of value (transformasi nilai) serta transfer of knowledge (transformasi pengetahuan). Peran guru, bahkan juga institusi sekolah seringkali menampilkan diri dalam batas-batasnya sebagai pembelenggu kreativitas anak didik, anak didik disekolah sering diperlakukan oleh guru tak ubah sebagai bejana kosong yang siap diisi tanpa boleh dibantah, pendidikan seperti ini yang dikritik oleh Freire sebagai model pendidikan “gaya bank” (banking system) (Freire, 2002 : 28). Sementara pola Sistem Kredit Semester (SKS) bahkan juga ujian akhir nasional (UAN) sebagai ukuran terakhir kemampuan anak didik adalah representasi bagi ‘penindasan’ yang dilakukan institusi-institusi tersebut terhadap pengembangan kreativitas anak didik. Beban pelajaran yang sedemikian berat, meminimilisasikan kemampuan anak didik untuk ‘melakukan’ eksperimentasi’ berdasarkan kemampuannya secara profesional, karena disibukkan dengan beban-beban yang cukup membelenggu.
Selama ini, pendidikan seolah hanya diarahkan pada pembentukan kemampuan ilmu pengetahuan dan teknologi, sehingga beban berat pengajaran seringkali diarahkan pada penguasaan pada bidang-bidang tersebut. Padahal dalam perspektif postmodernisme, justru masyarakat modern mengalami degradasi, krisis moral, krisis sosial dan sebagainya, yang dimulai dari dominasi iptek dengan penerapan rasio manusia sebagai ukuran kebenarannya telah mendatangkan persoalan yang cukup berat menimpa masyarakat modern.
Rasio manusia an sich tidak lagi diharapkan dapat memberikan jawaban atas berbagai problem yang muncul dalam masyarakat modern, sehingga proses pendidikan hanya diarahkan pada kepentingan rasio atau nalar rasionalitas justru akan mendatangkan bencana kemanusiaan. Padahal sejak awal diyakini bahwa pendidikan diselenggarakan sebagai alat untuk memanusiakan manusia (Drost, 1998 : 74). Pengangkatan harkat dan martabat kemanusian tidak hanya dapat dimainkan oleh nalar rasio semata, tetapi harus integratif antara nalar rasional dan nalar spiritual.
Dalam konteks ini tidak berlebihan bila dalam konsep pendidikan nasional pengembangan kemampuan anak didik juga diarahkan pada tiga kemampuan dasar yaitu kognitif, afektif serta psikomotorik (Suparno, 1996: 43). Ketidakmampuan mengembangkan ketiga ranah tersebut akan melahirkan out put pendidikan yang timpang. Itulah sebabnya, proses pendidikan harus dijalankan untuk memainkan ketiga ranah tersebut agar tetap berjalan. Kritik postmodernisme atas situasi masyarakat modern sebenarnya juga merupakan kritik atas proses pendidikan yang hanya mengedepankan satu aspek dari keseluruhan nilai yang dimiliki manusia.
Dalam kondisi yang demikian postmodernisme tampil memberikan berbagai alternatif bagi proses pendidikan yang harus dijalankan. Kritik mendasar postmodernisme terhadap modernisme telah memunculkan berbagai tema-tema penting seperti paralogy atau pluralisme (Santoso, 2003 : 331), deferensiasi atau desentralisasi, dekontsruksi atau kritik dasar atas sebuah tatanan, relativisme, dan sebagainya. Tema-tema inilah yang sesungguhnya memberikan peluang baru bagi munculnya model (paradigma) pendidikan yang perlu diselenggarakan oleh negara ataupun masyarakat Indonesia.
Dari Grand Narative Ke Local Narative
Bangsa Indonesia saat ini tengah disibukkan dengan geliat reformasi di segala bidang, termasuk bidang pendidikan. Salah satu upaya yang hendak dilakukan adalah mereformasi sistem pendidikan nasional yang selama ini terkesan sentralistik menuju prinsip-prinsip desentralisasi, otonomi dan keadilan. Reformasi sistem pendidikan nasional bertujuan untuk meningkatkan mutu, efisiensi, dan efektivitas pengelolaan pendidikan. Prinsip ini juga untuk meningkatkan partisipasi masyarakat secara luas dalam penyelenggaraan pendidikan.
Ikhtiar reformasi sistem pendidikan nasional tersebut diawali dengan dibentuknya Komite Reformasi Pendidikan (KRP) yang bertugas untuk menyempurnakan Undang-Undang No 2 Tahun 1989 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Selain mempersiapkan RUU Sistem Pendidikan Nasional, KRP juga akan menyiapkan aturan pelaksanaannya. Mengapa harus menyempurnakan UU Sisdiknas ?
Setidaknya ada tiga argumentasi mengapa UU No 2/1989 tentang Sistem Pendidikan Nasional (UUSPN) sangat urgen direvisi untuk mengelolan pendidikan secara demokratis. Pertama, dengan mengesampingkan bahwa UUSPN adalah produk pemerintahan Orde Baru, dalam 10 tahun usianya sejak disahkan 27 Maret 1989, muatan UU tersebut dianggap sudah kadaluwarsa. Maksudnya, perkembangan terakhir menunjukkan banyak sekali substansi muatan UU tersebut yang dirasa berbagai kalangan tidak lagi akomodatif bagi kepentingan perkembangan dan kemajuan dunia pendidikan nasional. Semangat sentralistik yang dianut UU tersebut dalam mengelola pendidikan nasional, selain menjadikan praktik pendidikan nasional sebagai sub-ordinat kekuasaan, juga dirasakan tidak mampu lagi menjawab tantangan kekinian dan kemasadepanan.
Kedua, mau tidak mau, kelahiran UU No. 22/2999 tentang Pemerintah Daerah (UUPD) dalam beberapa hal mesti berbenturan dengan muatan UUSPN. Dimana UU tersebut mengisyaratkan adanya kewenangan penuh bagi daerah untuk mengelola daerahnya secara mandiri. Terlebih-lebih diketahui, pemerintah pusat tidak lagi memiliki kewenangan untuk mengelola pendidikan nasional karena Pasal 11 ayat 2 UUPD menyatakan bahwa satu diantara 11 kewenangan bidang pemerintahan yang wajib dilaksanakan oleh pemerintah daerah sebagai daerah otonom adalah pendidikan dan kebudayaan.
Ketiga, dari berbagai kajian hasil Konferensi Asia Pasifik mengenai pelaksanaan Education for All (EFA) yang berlangsung di Bangkok, Thailand pada 17-20 Januari tampak jelas bahwa ada persoalan serius dalam hal pembiayaan pendidikan nasional masing-masing negara, dimana kenaikan nasional setiap negara  untuk pendidikan (dasar) cenderung menurun lima tahun terakhir. Bantuan internasional memang naik 3,8 milyar dollar pada 1985, namun kemudian berhenti. Artinya, negara-negara donor gagal memenuhi komitmennya memberi 0,7 % GNP-nya guna membantu negara-negara berkembang, sehingga target alokasi 20 % untuk sektor pembangunan sosial terpenuhi. Sementara anggaran untuk pendidikan di Indonesia, pada tahun 1998/1999 berkisar 8 %  dan telah menurun menjadi 6 % pada tahun 1999/2000 (Wahono, 2001 : 109). Anggaran pendidikan yang kecil tersebut sampai sekarang belum mencapai 20 % meskipun sudah memasuki tahun 2009.
Pendidikan diberbagai belahan dunia selalu dipakai sebagai modal dasar pengembangan dan pemilihan kebijakan pembangunan. Hampir di semua negara selalu menggunakan pendidikan sebagai proses pencapaian pembentukan kualitas sumberdaya manusia, baik sebagai subjek sekaligus objek pembangunan. Negara yang mempunyai konsep dan proses pendidikan yang baik dan modern biasanya menghasilkan output pendidikan yang mempunyai kemampuan melaksanakan segenap agenda pembangunan. Melalui pendidikan, proses pemenuhan kualitas sumberdaya manusia (SDM) dan penggalian potensi nasional maupun lokal sebagai pendukung utama keberlangsungan pembangunan dapat terpenuhi. Itulah sebabnya di banyak negara maju, selalu menggunakan pendidikan sebagai proses mengejar ketertinggalan di berbagai bidang. Dalam hal ini bisa dilihat negara Jepang, dan Jerman, yang memiliki SDM berkualitas dapat membangun negara mereka dengan cepat meskipun dalam perang dunia (PD) II, kedua negara tersebut mengalami kekalahan dan hampir seluruh infrastrukturnya hancur (Nugroho, 2003 : 115-116)
Memahami apsek pendidikan sebagai bagian yang tidak terpusatkan dalam proses berlangsungnya pembangunan nasional maupun lokal, selayaknya untuk selalu dikedepankan. Selama ini terkesan bahwa pendidikan nasional kita selalu menjadi agenda yang dinomor sekiankan setelah agenda pembangunan bidang ekonomi dan politik. Padahal kedua bidang tersebut tidak pernah bisa berjalan tanpa keberhasilan di sektor pendidikan. Apalagi dalam terminologi memasuki otonomi daerah (otda) yang telah dilaksanakan pada bulan Januari 2001, maka sektor pendidikan sebagai sarana awal pemecahan persoalan-persoalan lokal, seperti pemenuhan kebutuhan SDM, penentuan kurikulum yang selaras dengan kebutuhan lokal dan sebagainya, harus menjadi agenda pembangunan yang tidak bisa ditunda-tunda.
Selama ini yang terjadi adalah betapa proses pendidikan selalu tidak sejalan dengan agenda pembangunan lokal. Artinya, proses pendidikan, dalam artian pendidikan formal (sekolah) sesunguhnya diterapkan dalam rangka untuk memenuhi kebutuhan-kebutuhan akan sumberdaya manusia yang (minimal) sanggup menyelesaikan persoalan lokal yang melingkupinya. Dalam artian, setiap proses pendidikan di dalamnya seharusnya mengandung berbagai bentuk pelajaran dengan muatan lokal yang signifikan dengan kebutuhan masyarakat. Sehingga output pendidikan adalah manusia yang sanggup untuk memetakan sekaligus memecahkan masalah yang sedang dihadapi oleh masyarakat. Bagaimana mungkin dapat diperoleh keluaran pendidikan yang mengerti kebutuhan daerah (lokal) manakala proses belajarnya tidak pernah bersentuhan dengan kebutuhan-kebutuhan yang memang mengakar dalam masyarakat.
Berbagai ilustrasi dimunculkan, betapa proses pendidikan yang dijalankan seringkali tercerabut dari akar persoalan riil, tapi ilustrasi tersebut hanya menjadi bahan pembicaraan yang tidak bergaung. Misalnya; fakta bahwa mayoritas masyarakat Indonesia ada di pedesaan yang notabene adalah masyarakat agraris, tetapi dalam praktek pendidikannya hampir tidak berorientasi pada problem masyarakat, khususnya masyarakat desa. Praktek pendidikan yang demikian disinyalir membuat orang sekolahan menjadi asing dan tidak mengenal persoalan yang  sedang terjadi di sekitarnya. Bahkan tidak jarang, justru banyak produk-produk pendidikan tersebut seringkali malah melecehkan kehidupan dan pekerjaan masyarakat sekitar misalnya sebagai petani. Hal ini karena anak didik lebih banyak di ‘intervensi’ oleh praktek pendidikan model perkotaan dengan tipikal masyarakat industrialnya sehingga muncul ketidak percayaan diri anak didik atas profesi sebagai petani dan memilih gaya hidup sebagai priyayi dengan fenomena rebuatan keluaran pendidikan untuk menjadi pegawai negeri sipil atau minimal bekerja di perkantoran.
Selain itu ada sebuah ilustrasi menarik untuk mencoba menggambarkan seringnya praktek pendidikan yang tidak berkorelasi dengan kebutuhan mendasar. Di beberapa daerah pedalaman dan masyarakat terisolir, yang merupakan daerah pedesaan dan perkampungan hutan serta masyarakat nelayan; ditemui suatu kenyataan betapa anak-anak yang seharusnya berada pada jam sekolah tetapi justru melakukan kegiatan atau aktivitas kerja, semisal bertani, mencari rumput, menggembala, berladang di hutan serta mencari ikan dan sebagainya.
Secara spontan kita akan menuduh bahwa budaya masyarakat di tempat tersebut kurang mendukung pembangunan pendidikan dengan adanya kebiasaan orang tua untuk mengajak anak-anak mereka masuk hutan, bertani atau berlayar mencari ikan. Pernyataan tersebut nampaknya mau menunjuk bahwa kebiasaan orang tua mengajak mereka untuk  masuk ke hutan berladang dan menangkap ikan adalah anti tesis tersendiri dari dunia pendidikan yang seharusnya diikuti oleh anak-anak. Anti tesis dunia pendidikan bisa diperluas cakupannya menyangkut kebiasaan orang tua nelayan yang mengajak anaknya melaut, kebiasaan orang tua perkotaan yang mengharuskan anaknya bekerja di sektor informal.
Ketika anak-anak lain sedang menekuni pelajaran di bangku sekolah dengan paket kurikulum yang telah digariskan, anak-anak pedalaman, (anak nelayan dan juga anak-anak petani) justru mengikuti orang tuanya berladang menembus hutan belajar tentang dunia hutan sekitar mereka. Mereka belajar tentang kesuburan tanah, bibit tanaman, tanda-tanda alam, pergantian musim, berpindah lahan demi pemulihan kesuburan dan daur alam. Atau anak-anak nelayan yang seperahu dengan bapaknya tentang angin, ombak, kehidupan laut dan sebagainya. Kita jangan bertanya; mengapa mereka tidak bersekolah ? Ini soal biaya atau kesempatan ? Karena sesungguhnya mereka belajar tentang keseharian dengan lingkungan yang terdekat; persoalan riil yang mesti dihadapinya, bukan persoalan global yang seringkali jauh dari pikirannya.
Ilustrasi di atas sekedar memberikan sebuah gambaran bahwa banyak sekali praktek pendidikan yang diterapkan justru mencerabut anak didik dari akar budayanya, mencerabut juga dari persoalan-persoalan yang semestinya ia pelajari untuk kemudian bersama dicarikan titik solusinya melalui  proses yang bernama pendidikan.
Kegagalan membentuk hasil pendidikan yang sesuai dengan kebutuhan lokal sesungguhnya seringkali menghambat keberhasilan agenda pembangunan daerah yang sudah dicanangkan. Hal ini karena, sekali lagi proses pendidikan yang tidak bersentuhan langsung dengan persoalan kehidupan yang dihadapi oleh anak didik dan masyarakat sekitar.
Berdasarkan ilustrasi ini sebenarnya yang menjadi landasan pijak bagi dunia pendidikan untuk kembali merenungkan beberapa aspek yang berkaitan dengan proses belajar-mengajar. Apalagi dalam konteks saat ini telah diberlakukan paket otonomi pada masing-masing daerah, tentang pelimpahan wewenang dari pusat ke daerah yang tentu saja di dalamnya ada bidang pendidikan, maka praktek pendidikan harus dibuat sedemikian rupa agar berkorelasi dengan kebutuhan mendasar masyarakat, yang pada akhirnya pola kebijakan pendidikan selaras dengan pemenuhan keberhasilan program otonomi daerah. Itulah sebabnya, maka wacana mengenai desentralisasi pendidikan menjadi mengedepan seiring dengan pelimpahan kewenangan pusat ke daerah. Dalam konteks ini pola pengambilan keputusan mengenai proses pendidikan yang berintikan pada kepentingan lokal, tanpa mengesampingkan kepentingan lain yang melingkupinya yaitu kepentingan nasional.
Mendesaknya agenda pengembangan pendidikan dalam rangka pembangunan, baik nasional maupun daerah sebenarnya terkait dengan dua (2) dokumen penting yang keluar beberapa waktu yang lalu yang diperkirakan berdampak langsung pada  sistem pendidikan nasional yang layak mendapat perhatian serius. Dokumen pertama adalah rekomendasi jangka panjang Bank Dunia terhadap pendidikan Indonesia dalam menghadapi krisis ekonomi dan moneter sebagaimana tercantum dalam Laporan Nomor 18651-IND Bank Dunia bertajuk Education ini Indonesia: From Crisis to Recovery (9 Desember 1998) yang berisis tentang kegagalan pendidikan di Indonesai yang dianggap masih belum memuaskan, sehingga salah satu rekomendasinya adalah mendesaknya  diberlakukan desentralisasi pendidikan.
Dokumen kedua adalah keluarnya Undang-Undang No. 22/1999 tentang Otonomi Daerah, dimana kabupaten dan kotamadya menjadi basis pengelolaan pemerintah daerah otonom. Pemberlakukaan UU No 22 Tahun 1999 tentang Otonomi Daerah secara politis-sosiologis bermakna strategis dalam jangka panjang. Secara politis, UU ini akan mereduksi peranan pemerintah pusat dalam penyelenggaraan administrasi pemerintahan yang selama tiga (3) dasawarsa telah mengalami proses sentralisasi. UU ini merupakan landasan hukum bagi diberlakukannya proses desentralisasi kekuasaan dengan memberikan otonomi penuh kepada daerah. Secara sosiologis, UU ini merupakan langkah nyata pemberdayaan daerah (Amich Alhumami, Kompas, 11/9/2000).
Berkaitan dengan sistem penyenggaraan pendidikan, maka revisi UUSPN tentang perlunya asas desentralisasi dan otonomi pendidikan merupakan babak baru menguatnya iklim demokratisasi dalam pendidikan nasional. Desentralisasi pendidikan mengandaikan dimulainya pemberian peran lebih besar kepada pemerintah daerah tingkat kabupaten kota atau kotamadya sebagai basis pengelolaan pendidikan. Desentralisasi ini berkaitan oleh sebuah keinginan mendasar bahwa kebutuhan lokal atau juga nilai-nilai sosial kultural setiap daerah berbeda sehingga memungkinkan diberlakukannya suatu sistem pendidikan yang mengakomodir kebudayaan lokal tersebut (Suparno, 2001 : 71).
Desentralisasi pendidikan mengisyarakatkan suatu sistem pendidikan yang bersifat indegneous (pribumisasi) karena didasarkan pada aspek-aspek dasar dari lokalitas masyarakat. Hal ini agar masyarakat atau peserta didik tidak tercerabut dari akar kebudayaannya. Dengan demikian ada relasi mutualistik antara penyelenggaraan pendidikan dengan situasi lokal yang membutuhkan penjelasan dan pengenalan secara lebih komprehensif.
Sistem ini jelas memberikan peluang terjadinya demokratisasi pendidikan, karena ia tidak lagi terpusat dalam soal penyusunan kurikulum bahkan soal pengangkatan guru. Desentralisasi pendidikan merupakan langkah strategis untuk menguatkan daerah dan memberikan kebebasan dalam menyusun sebuah kurikulum yang belakangan sedang ramai dibicarakan.
Peralihan kewenangan dari pusat ke daerah ini bertujuan agar setiap daerah mampu memberikan kontribusi positif bagi pengembangan pendidikan nasional yang disesuaikan dengan kebutuhan-kebutuhan daerah untuk mampu dihadapkan pada wacana global (Jalal, 2003 : 99). Misalnya, daerah Sabang yang dikelilingi oleh laut, hendaknya juga diberikan penekanan pada sistem pembelajaran mengenai kelautan dan perikanan, sehingga sumberdaya alam dapat dioptimalisasikan dan sumberdaya manusia dapat diarahkan pada kerja-kerja tersebut.
Dari uraian tentang desentralisasi pendidikan tersebut tampak jelas betapa tema tentang local narative merupakan pilihan penting untuk menggantikan grand narative yang selama ini mendominasi sistem pendidikan nasional. Awalnya negara memainkan peranan besar untuk menghegemoni sistem penyelenggaraan pendidikan di setiap sekolah. Negara mencoba menerapkan pendidikan yang sifatnya homogen. Situasi ini jelas menjadi tema dan sasaran kritik utama postmodernisme, yang sejak semula tidak sepakat dengan apa yang disebut sebagai homogen, sebab masyarakat adalah heteregon, baik karakter maupun kebutuhannya. Sehingga menjadi tidak populer kalau negara masih memaksakan kehendaknya untuk mempengaruhi dan menjadi pendidikan persekolahan menjadi seragam atau homogen.
Peralihan wacana dari grand narative ke local narative tersebut ditandai dari pergeseran peran yang semula sentralistik menuju desentralistik. Jika dulu negara yang sangat berperan dalam menentukan berbagai kebijakan menyangkut pendidikan persekolahan, maka dengan diterapkannya sistem disentralisasi, pihak sekolah dan masyarakatlah yang harus berperan aktif secara profesional mengembangkan sistem pendidikan persekolahannya.
Penutup
Terminologi postmodernisme terlalu sulit untuk dikontekskan pada bidang pendidikan secara ekplisit. Tetapi kalau memperhatikan tema-tema besar yang diusung oleh postmodernisme, maka secara implisit paradigma pendidikan yang ada di Indonesia dalam banyak hal sudah menggunakan akar-akar pemikiran postmodernisme.
Namun, yang pasti diperjuangkan oleh kaum postmodernisme adalah pembelaannya terhadap suatu komunitas dan narasi kehidupan yang tersingkir, yang telah tergilas oleh narasi besar (grand narative) modernisme dengan berbagai dimensi yang dominatif dan imperalistik. Arus pemikiran postmodernisme bagaikan sebuah protes terhadap berbagai pemikiran yang absolutistik dan cendrung untuk menggembor-menggemborkan fenomena modernisme, seperti emosi, perasaan, intuisi, refleksi, spekulasi, pengalaman personal, tradisi, dst (Rosenou, 1992 : 6), dan sebagai substitusinya tak lain adalah pendekatan yang bersifat relativistik dan pluralistik dengan sikap kerendahan hati untuk mendengarkan dan mengapresiasi ‘yang lain’. Absolutistik tersebut biasanya hadir dalam bentuk dominasi penguasaan ilmu oleh guru dan sekolah kepada anak didik, dan itu menjadi sasaran kritik dari gerakan postmodernisme.
Selain itu, sebagai semangat zaman, postmodern dapat juga diartikan sebagai keterbukaan untuk melihat hal-hal baru, yang berbeda, ‘yang lain’ sambil menolak kecenderungan dogmatis dan ketaatan pada suatu otoritas, tatanan, atau kaidah baru. Era postmodernisme memiliki karakteristik betapa kebenaran memang terlalu besar untuk bisa dimonopoli satu sistem saja dan bahwa keragaman pandangan itu lebih ‘indah’ daripada keseragaman yang meskipun menghasilkan kesatuan, namun membelenggu kebebasan manusia bahkan mengeksploitasinya. Bahasa-bahasa yang kerap dimunculkan dalam postmodernisme kemudian bernada ‘sinis’ atas kemapanan pengetahuan, kemapanan kebudayaan bahkan apalagi kemapanan kekuasaan. Entah model ‘dekonstruksi’, ‘instabilitas’, fragmentasi, anarkisme, menjadi ciri khas postmodernisme. Model-model seperti ini memang acapkali ‘membahayakan’ bagi kepentingan status quo, di bidang apapun, sehingga menjadi wajar bila banyak yang tidak menyukainya. Persoalannya, bukanlah suka atau tidak suka, melainkan itulah ‘wajah’ postmodern. ‘Wajah’ itu telah terpampang secara lugas di hadapan kita semua; ironisnya justru sebagai komunitas yang sebenarnya baru merangkak menjadi modern.
Diskursus postmodernisme pada akhirnya hanya bisa dilihat dalam tiga (3) kategori besar; di luar kepentingan pilihan tematiknya. Pertama, pemikiran-pemikiran yang dalam rangka merevisi kemodernan tetapi cenderung kembali pada pola berpikir pra-modern. Misalnya, ajaran yang biasa menyebut dirinya metafisika new age, seperti Capra, Prigonine. Kedua, pemikiran-pemikiran yang terkait erat dengan dunia sastra dan banyak berurusan dengan persoalan linguistik. Kata kunci yang populer digunakan adalah ‘dekonstruksi’; yang berusaha membongkar segala unsur yang penting dalam gambaran dunia modern. Sebut saja tokoh seperti Derrida, Foucault, Vattimo, Loytard, dan ketiga, segala pemikiran yang hendak merevisi modernisme, tidak dengan menolak modernisme itu secara total, melainkan dengan meperbarui premis-premis modern. Artinya, lebih merupakan kritik imanen terhadap modernisme dalam rangka mengatasi berbagai konsekuensi negatif yang ditimbulkannya.
Realitas yang demikian tampak nyata dalam dekonstruksi atas model pendidikan kontemporer yang selama ini digunakan untuk memajukan masyarakat. Kritik-kritik yang digulirkan oleh postmodernisme juga merambah pada dunia pendidikan, yang berakibat semakin dipertanyakannya keampuhan institusi pendidikan (sekolah) dalam memberikan transformation of value dan transformation of knowledge.
Kenyataan tersebut dapat dilihat dari keinginan untuk melakukan berbagai bentuk revisi atas sistem pendidikan yang selama dijalankan. Misalnya melalui revisi UUSPN. Melalui revisi UUSPN no 2/1989 diharapkan pengembangan pendidikan nasional mengarah pada accepbilitas dan partisipasi aktif masyarakat dalam penyelenggaraan pendidikan di daerah. Prinsip ini menunjukkan adanya progress ke arah yang lebih demokratis, sebab ada peralihan penentuan kebijakan pendidikan di sekolah, dari soal pendanaan sampai kurikulum, oleh pusat kepada daerah dan sekolah.
Peralihan kewenangan secara penuh ini mencitrakan sebuah demokrasi pendidikan. Artinya, masyarakat dan sekolah berkepentingan dan bertanggungjawab secara optimal atas kemajuan sebuah penyelenggaraan pendidikan. Melalui desentralisasi pendidikan, maka komponen kurikulum dan pengangkatan guru misalnya akan dapat disesuaikan dengan kebutuhan dan kepentingan masyarakat, sesuai dengan kesiapan sumberdaya alam, dan sumberdaya manusia. Prinsip ini jelas menuntut kesiapan SDM agar penentuan kurikulum berbasiskan kompentensi dapat diwujudkan dan dihasilkan secara optimal.
Desentralisasi pendidikan dengan demikian juga mengharuskan didirikannya manajemen berbasiskan sekolah yang beraggota seluruh elemen masyarakat yang berkepentingan dengan sekolah untuk bersama-sama memikirkan tentang model pembelajaran dan kurikulum yang hendak diberikan oleh sekolah. Sehingga diperoleh model pendidikan yang khas, yang berakar atas kenyataan riil masyarakat, dalam konteks inilah demokrasi pendidikan Indonesia dapat diwujudkan.
DAFTAR PUSTAKA
Drost. J. (1998). Sekolah mengajar atau mendidik. Yogyakarta: Kanisius.
Freire, Paulo. (2002). politik pendidikan: kebudayaan, kekuasaan dan pembebasan, Agung Prihantoro dan Fuad Arif Fudiyartanto. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Hardiman, Budi. F. (2003). Melampaui positivisme dan modernitas: Diskursus filosofis tentang metode ilmiah dan problem modernitas. Yogyakarta: Kanisius.
Illich, Ivan. (2003). Bebaskan masyarakat dari belenggu sekolah. Terjemahan, Sonny Keraf. Jakarta: Yayasan Obor Indonesia.
Lyotard, Jean Francois. (1984). The postmodern condition: A report on knowledge, Minneapolis: University of Minnesota Press.

Santoso, Listiyono, 2003, “Postmodernisme: Kritik Atas Epistemologi Modern, dalam, Epistemologi Kiri, Ar-Ruzz, Yogyakarta
Mangunwijaya, Y.B. (1999). Saya ingin membayar utang kepada rakyat. Yogyakarta: Kanisius.
Mulyasa, E. (2003). Kurikulum berbasis kompetensi konsep, karakteristik, dan implementasi. Bandung: Rosdakarya.

Norris, Christopher (2003). Membongkar teori dekonstruksi Jaques Derrida, Terjemahan. Inyiak Ridwan Muzir. Yogyakarta: Ar-Ruzz.
Nugroho, Heru. (2003). Menumbuhkan ide-ide kritis. Yogyakarta: Pustaka Pelajar
Pilliang, Amir Yasraf. (2004). Posrealitas: Realitas kebudayaan dalam era posmetafisika. Yogyakarta: Jalasutra
Ritzer, George. (2003). Teori sosial postmodern. Terjemahan, Muhammad Taufik Yogyakarta: Juxtapose.

Roesnou, Pauline Marie. (1992). Post-modernism and the social science: Insights inroads, and intrusions. Priceton: Rinceton University Press
Sugiharto, Bambang I. (1996). Postmodernisme tantangan bagi filsafat. Yogyakarta: Kanisius.

Suparno, Paul. (2001). “Relevansi dan reorintasi pendidikan di Indonesia”, dalam, Basis, No. 01-02 Tahun ke 50, Januari-Februari
Supriyadi, Dedi, dan Faslil Jalal. (2001). Reformasi dalam pendidikan konteks otonomi daerah. Yogyakarta: Adicita Karya Nusa.
Wahono, Francis. (2001). Kapitalisme pendidikan antara kompetensi dan keadilan. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

1 komentar:

  1. yang anda maksud ini pendidikan kritis apa posmo? saya rasa cukup rancu.

    BalasHapus